Observaciones al método Montessori

El jueves llegó un cachorro a nuestro proyecto. Movidos por la compasión, le dejamos pernoctar, una noche, en  una sala donde guardamos material.  El chucho,  sin  poder conciliar el sueño, arropado por la nocturnidad y atraído por el material Montessori, se dedicó a roer dos cubos de la Torre rosa y, con ello, entre otras cosas, nos mostró sus apetencias pedagógicas.  Al saberlo al día siguiente, se me ocurrió escribir unas cuantas observaciones al respecto.

J. Dewey (1859 – 1952) entiende que la educación es un proceso de desarrollo, pero no en el sentido naturalista del término. Recuerdo que la idea naturalista, de la que ya hablaba Aristóteles (384aC – 322aC), se funda en la creencia de considerar que el adulto, de alguna forma, ya se encuentra en el niño. Con esa creencia, uno construye una educación que se asemeja al cultivo de flores y plantas; y eso, por ejemplo, llevó al pedagogo alemán F. Fröebel (1782 – 1852) a llamar a sus escuelas de educación infantil jardines de infancia. Sin duda, el cambio de paradigma que planteaba Dewey, necesitó de las  revolucionarias aportaciones de Darwin (1809 -1882) y su visión de un Universo en evolución; y, así,  entender que la educación (de niños y adultos) sólo puede tener un fin dinámico y no estático.

Son muchas las ideas que se pueden rescatar de Dewey y, de hecho, la escuela actual le debe mucho a su trabajo. Por ejemplo, la educación centrada en la persona, la construcción del conocimiento (véase Constructivismo antes del constructivismo), la agrupación heterogénea, los grupos cooperativos, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, etc.; y, por encima de todo, el hecho de que la educación es un proceso de vida. La educación debe enraizarse en la vida y en la experiencia del niño y la niña. La escuela debe representar la vida y no una preparación para la vida; una vida tan real y vital como la que vive en su casa, en su vecindario o en el parque. En este sentido, en Democracia y educación (1916) se pregunta qué harían de manera espontánea y natural los niños y las niñas si no fueran a la escuela. Y, él, coincidiendo con lo que yo he observado en mi trabajo, nos responde de esta manera:

“Los niños y niñas -dice- estarían jugando fuera de casa, ejercitarían el cuerpo haciendo carreras, saltando o tirando piedras; estarían haciendo cosas para usarlas en el juego: barcas, minas, columpios o vestidos; si viven en el campo, estarían observando a los animales y a las plantas, haciendo un jardín o paseando. Todos y todas reconocemos que el niño y la niña se desarrollan tanto o más a través de estas actividades que no por lo que aprenden en la escuela; y que aquello que aprenden fuera de la escuela es más susceptible de llegar a convertirse en conocimiento, porque es mucho más agradable, y el niño y la niña le reconocen su utilidad inmediata. Por otro lado, estas ocupaciones están íntimamente relacionadas con los medios para ganarse la vida; y nosotros enviamos a nuestros hijos e hijas a la escuela justamente para que aprendan eso.”

Ésta es una de las razones por las que Dewey criticó las escuelas infantiles basadas en el método creado por la doctora M. Montessori (1870 – 1952). Según él, este método está basado en una visión intelectualista y no incluye hechos tan inherentes a los niños y las niñas como el juego o el dibujo libre. El material montessoriano o incluso el fröebeliano, según el estadounidense, están sometidos al trabajo perfeccionador de la mente adulta. Estos materiales controlan las operaciones del niño y la niña para ahorrarles errores; pero es una equivocación pensar que los niños y las niñas absorberán de algún modo la inteligencia que se uso en su construcción. Los alumnos pueden llegar a obtener la información contenida en el material acabado sólo si pueden manipular intencionalmente las materias primas, en bruto. J. Piaget (1896 – 1980) también fue crítico con el método advirtiendo que una de sus limitaciones es que los ejercicios, tal y como son realizados, desarrollan fragmentos de la actividad funcional y pueden convertirse en algo rígido, puesto que los materiales están excesivamente predeterminados e indicados exhaustivamente.

Personalmente, valoro y respeto las intuiciones de M. Montessori (véase Período sensible y Quiero vestirme de blanco).  Además, quiero reconocerle, más allá de ser la primera mujer italiana en obtener en 1896 el certificado de médico y ser nominada un par de veces para el Premio Nobel de la Paz, una serie de méritos pedagógicos: significatividad del material, educación sensoriomotriz, respeto por la espontaneidad y autonomía, educación parar la libertad, educación armónica e integral, atención a la psicología evolutiva, etc. Ahora bien, ciertamente, después de haber estudiado su método y haber visto -durante casi tres cursos- a niños y niñas, de 2 a 5 años, interactuando con su material, también me surgen algunas dudas. Así, por ejemplo, según mi criterio, el material para educación infantil peca de excesiva estructuración y mecanicismo que impiden la función predictiva y condicionan la creatividad; e, incluso, en algunos casos, no guarda demasiado simbolismo con el mundo real que el niño y la niña prueban de conquistar y la misma Montessori pone de referencia. A su vez, a veces, la distribución del aula puede exceder en artificiosidad y puede adquirir un tono de laboratorio prefrabricado. Bajo mi óptica, para que el niño y la niña puedan encontrar aquello que necesitan, el espacio debe contener elementos estructurados y no – estructurados, naturales y culturales. Y, por mi experiencia, si los niños y las niñas pueden tener acceso libre y autónomo a un entorno preparado (elementos culturales cotidianos reales, elementos naturales en su contexto, materiales estructurados y materiales no – estructurados), lejos de verse atraídos por el material montessoriano, lo ignoran, centrándose -la mayoría del tiempo y durante un largo período- básicamente en el juego simbólico y en la exploración de materiales no estructurados (palos, barro, agua, arena, fuego, piedras, animales, frutos, plantas, árboles, etc.) con los que realizan, efectivamente, los mismos aprendizajes de manera mucho más natural y significativa.